Artikelen

Taalonderwijs Marokko

Marokko is nog een jong land dat gekarakteriseerd wordt door een enorme pluraliteit aan culturen, tradities en talen. In het Noorden van het land is een groot gedeelte Spaans-Arabischtalig terwijl in het binnenland er veel Arabisch-Berberstaligen zijn. Verder zijn er in de steden nog vele Frans-Arabischtaligen. Tot slot is er nog een onerkende Arabische taal die iedereen spreekt in het dagelijks handelen zoals in het openbaar vervoer, in de winkel en op straat, genaamd het Tarijah. Deze taal staat niet in de grondwet als taal van Marokko, ongeacht het feit dat bijna iedereen haar van huis uit meekrijgt. Benzakour (2007) beschrijft haar zelfs als een “langue nationale illégale”. Vele Marokkanen zijn dus niet alleen het Spaans-, Frans- of Berberstalig machtig maar beheersen daarbovenop ook twee varianten van het Arabisch. Hoewel marokkaanse burgers vinden dat het meertalige karakter van het dagelijkse leven en het onderwijs goed is voor de jeugd en voor Marokko, zorgt deze meertaligheid vooral in het onderwijs voor vele problemen (Benakour, 2006; Benzakour 2007; Marley, 2004; Abderrahim, 1995).

In dit essay wordt ingegaan op het taalbeleid van Marokko na de onafhankelijkheid. Er zal worden ingegaan op de politiek van Arabisering en in hoeverre deze succesvol is gebleken. Verder zal er worden stilgestaan bij het Amazigh-onderwijs (Berber-onderwijs). Het laatste deel van dit essay betreft het Frans-onderwijs in Marokko. Het accent ligt op de constructie van identiteit en hoe de machtsstrijd om de Marokkaanse identiteit zich vertaalt in het taalonderwijs. Alle vormen van taalonderwijs weerspiegelen politieke tendensen in Marokko en dit essay probeert de onderliggende tendensen bloot te leggen.

Arabisering

Nadat Marokko zich onafhankelijk had gemaakt van Frankrijk in 1956 begon er een periode van identiteitsvorming voor Marokko. Al snel bleek dat de regering de rol van het Frans in de Marokkaanse maatschappij wilde vervangen met het Arabisch. Deze politiek wordt gekenschetst als Arabisering. De regering voerde een beleid van Arabisering omdat het Frans volgens haar de taal was van de bezetter en het Arabisch de authentieke en traditionele taal van de Maghrib.

Het doel van Arabisering is het implementeren van het Modern Standaard Arabisch (voortaan: ‘MSA’ of ‘Arabisch’) als algemene voertaal van het land. Of zoals Benzakour (2007) het bondig verwoordde:

“De politiek van Arabisering, ondersteund door de stichting van het Institut d’études et de recherches pour l’arabisation in 1960, had als doel om de Arabische taal de plek terug te geven die zij was verloren tijdens het koloniale bewind, dat wil zeggen om haar rol als nationale taal volledig terug te overhandigen door de functies van communicatie, opleiding en beheer opnieuw toe te eigenen op ieder niveau en in alle sectoren van het maatschappelijke leven” (Benzakour, 2007. Eigen vertaling)

Het MSA representeerde immers al een culturele lijm tussen zowel Arabische als Islamitische staten onderling en verbond dus derhalve de Marokkanen met de rest van de Arabische en Islamitische wereld (Marley, 2004). Verder was het Arabisch ook de taal van de Islam en had het dus als ‘heilig schrift’ een sterke claim op de nationale voertaal (Marley, 2004). Het feit dat de meeste Marokkanen zich eerder identificeren met hun religie dan hun territoir verstevigde de claim van het Arabisch als voertaal, hoewel het zeer plausibel is dat vele Berbergemeenschappen in bijvoorbeeld de rif zich eerder identificeerden met hun leefgebied dan hun religie.

Deze beweging naar het Arabisch had dus een sterke symbolische waarde: het verstevigde de Arabisch-islamitische identiteit en toonde en passant dat het op cultureel vlak onafhankelijk was van het Westen (Marley, 2004). Deze overgang was echter grotendeels symbolisch omdat het voor de analfabete gemeenschap van Marokko – een aanzienlijk percentage – niet veel uitmaakte. Zij hadden namelijk begrip van het Frans noch MSA. Desalniettemin moest het MSA de algemene voertaal worden van het nieuwe Marokko.

Implementatie

Het onderwijs speelde in deze politiek van Arabisering een sleutelrol in het verenigen van de burgers onder een gemeenschappelijke culturele identiteit. Vanaf 1961 werd het onderwijs volledig gearabiseerd (Benzakour, 2007). Dit bracht echter vele nadelige consequenties met zich mee. Ten eerste spreken zoals eerder vermeld de meeste Marokkanen geen MSA thuis maar eerder Amazigh of Tarijah, waardoor de leerlingen op de basisschool en middelbare school harder moeten aanpoten om de stof tot zich te nemen: zij krijgen in feite onderwijs in een vreemde taal. Dit is echter geen groot nadeel en een groot percentage leerlingen en leraren heeft geuit tevreden te zijn met het MSA-onderwijs op school (Marley, 2004).

Een groter nadeel betreft de voertaal op de universiteit. Deze is van oudsher Frans geweest en er waren plannen om dit ook te arabiseren. Dit is echter niet goed gelukt omdat men dacht dat de dreiging te groot was dat Marokko in een wetenschappelijk isolement zou raken als zij in het MSA wetenschap zou bedrijven (Bourdereau, 2006). Leerlingen en Leraren erkennen om deze reden het belang van het Frans in het onderwijs, hoewel velen verwachten dat het Frans in de komende generaties plaats zal moeten maken voor het Engels (Marley, 2004). Het niveau van Frans dat vereist is op de universiteit is echter veel hoger dan het niveau van Frans dat middelbare scholieren hebben. Hierdoor ondervinden student veel last tijdens hun studie. Men is erover eens dat een van de grootste uitdagingen voor het onderwijs is hoe men middelbare scholieren goed genoeg kan voorbereiden op het Frans dat van hen vereist wordt op de universiteit (Bourdereau, 2006). Deze kwestie is des te moeilijker als men in rekenschap neemt dat het Frans wellicht binnenkort plaats moet maken voor het Engels.

Ongeacht het ideologische doel van de overheid om eenheid in het rijk en onafhankelijkheid van het Westen te creëren is de Arabisering dus niet volledig gelukt. Niet alleen is het noodzakelijk dat er een ‘vreemde’ taal wordt gesproken in het hogere onderwijs maar ook in het dagelijkse leven is het Frans niet volledig verdwenen. Vele tijdschriften en andere media gebruiken nog steeds het Frans (Marley, 2004; Bourdereau, 2006). Een laatste reden van de onvolledige implementatie van de Arabisering is de toenemende vraag naar Amazigh-onderwijs door Berberactivisten. Zij zagen de Arabisering als een manier om het Amazigh te verwijderen uit de Marokkaanse cultuur en langzaam te laten uitsterven zoals bijvoorbeeld het Occitaans in Frankrijk (Marley, 2004).

Verandering

In 2000 veranderde het taalbeleid drastisch. Hoewel er niet expliciet wordt vermeld dat Marokko afstand neemt van de Arabisering, blijkt dit wel uit de beschrijving. Zo staat er bijvoorbeeld in artikel 110 van het handvest voor onderwijshervorming dat het nieuwe onderwijsbeleid zich zal richten op het verbeteren van Arabisch onderwijs (MSA), het lesgeven in verschillende talen voor wetenschap en talen en dat het open zal staan voor Amazigh (Marley, 2004). In artikel 115 van hetzelfde handvest staat dat iedereen locale dialecten mag gebruiken om het MSA te onderwijzen aan de jeugd (Marley, 2004). Dit betekent dat men voor het eerst in zijn eigen Amazigh-dialect les mag geven op de basisscholen. Hier is echter nog veel controverse over omdat de overgang van basisschool naar middelbare school misschien te belastend zou zijn voor de leerlingen (Benzakour, 2007). Op het middelbaar onderwijs spreekt men namelijk alleen maar MSA, dus er zou een gelijksoortige situatie kunnen ontstaan als tussen middelbare scholieren en het vereiste niveau van Frans op de universiteit. Het is overigens opvallend dat het Frans nergens expliciet wordt vermeld in het nieuwe handvest. Wel komt er echter in naar voren dat het Frans nodig is voor het universitaire onderwijs.

Het Amazigh

De intrede van het Amazigh-onderwijs weerspiegelt de groeiende stem van de Berberbevolking in het Marokkaanse politieke landschap. Na de onafhankelijkheid werd het Berbers nog gezien als een onbelangrijke taal. Dit kwam ongetwijfeld ook deels door de ambivalente rol die de Berbers hebben gespeeld ten tijde van het protectoraat. Zo is het bekend dat de Fransen de Berbers gebruikten om de verschillende partijen in Marokko tegen elkaar uit te spelen. Deze verdeel-en-heers-politiek heeft ten gevolgen gehad dat de Berbers na de onafhankelijkheid werden gediscrimineerd op basis van hun ‘landsverraad’, gezien ze tegen de onafhankelijkheidsstrijders vochten (Obdeijn & De Mas, 2012; 153-154).

Naarmate de tijd echter verstreek kreeg de Berbercultuur steeds meer aandacht. Op het begin kreeg het dat vooral van activisten maar dit groeide al snel uit tot aandacht vanuit verschillende internationale universiteiten voor het Amazigh. Deze taal is namelijk in haar syntax nauwer verwant met het oude Phoenicisch dan het Arabisch, waardoor het erg interessant is voor linguïsten om het te onderzoeken (Marley, 2004; Obdeijn & De Mas, 2012; 22-23).

Het Frans

Aan de hand van het Frans-onderwijs kan men wellicht wel het beste de onderliggende politieke spanningen meten. Zoals eerder vermeld was het Frans na de onafhankelijkheid uit de gratie gevallen. Maar het is nooit volledig uit het onderwijs verdwenen. Hoewel vele leerlingen zeggen bijna nooit Frans te gebruiken en het niet goed te beheersen, zeggen zij ook dat ze wel veel Frans lezen in het dagelijkse leven (Marley, 2004). Dit komt waarschijnlijk doordat er binnen het Marokkaanse Frans verschillende gradaties zijn van beheersing. Er is het universitaire Frans dat weinigen beheersen en erg getrouw is aan de lexicale en grammaticale eigenschappen van het Frans. Verder is er ook nog een soort Arabisch Frans dat in zijn syntax, woordenschat en retoriek meer lijkt op het Arabisch dan het Frans (Bourdereau, 2006). Dit zijn natuurlijk twee uitersten van een continu spectrum. Het Frans dat de media gebruiken kan dus wel begrijpelijk zijn vanwege de toevoeging van lokale woordenschat en dergelijken.

Het bekende grote probleem in het Frans-onderwijs is de kloof tussen de middelbare school en de universiteit. Maar er is wellicht nog een veel groter probleem dat niet even duidelijk wordt waargenomen. De overheid zou het Frans-onderwijs expres hinderen omdat ze niet de taal van de bezetter wil toelaten in de Marokkaanse identiteit. Hier zijn meerdere aanwijzingen voor te vinden. Zoals eerder vermeld wordt het Frans nergens genoemd in het handvest voor onderwijshervorming uit 2000. Tevens maakt de solicitatieprocedure van taalleraar ook geen onderscheid tussen MSA en Franse taal, waardoor vele leraren met weinig begrip van het Frans opeens beide talen moeten doceren (Bourdereau, 2006). Tenslotte wordt er in de klas nooit een link gelegd tussen de Franse taal en haar invloed in Marokko. In de Franse lessen moet men slechts de Franse canon tot zich nemen, terwijl er nooit wordt stilgestaan bij de grote hoeveelheid Marokkaanse literatuur die in het Frans is uitgebracht (Bourdereau, 2006). Hierdoor blijft het Frans een buitenlandse taal voor scholiere: ze denken sneller dat het Frans een vreemde en door de bezetter opgelegde taal is die geen deel uitmaakt van de Marokkaanse cultuur. Dit is echter op dit moment verre van waar aangezien vele media en literatuur in het Frans worden uitgebracht.

Het slechte Franse taalonderwijs draagt naast een vervreemding van de scholier met het Frans nog een nadeel in zich. Ouders die het kunnen permitteren sturen hun kinderen namelijk naar privé-scholen waar men uitsluitend Frans spreekt. Er zijn zelfs crêches (l’enseignements préscolaires) waar uitsluitend Frans mag worden gesproken door de kinderen, opdat ze alvast een stap voorlopen op de rest van de kinderen (Bourdereau, 2006). Frans blijft namelijk tot op heden een belangrijke rol spelen in de bovenlaag van de samenleving. De slechte staat van het onderwijs draagt dus ook bij aan een afname van sociale mobiliteit in Marokko (Bourdereau, 2006).

Conclusie

In dit essay is uiteengezet welke politieke tendensen en spanningen zich weerspiegelen in het taalbeleid van Marokko. Deze tendensen proberen ieder hun invloed uit te oefenen op de Marokkaanse identiteit die nog steeds niet heel helder is. De jaren na de onafhankelijkheid tekenden zich door een afstand van het Frans en Amazigh en het promoten van het MSA, omdat het toenmalige politieke klimaat de Islam als voornaamste bestanddeel zag van de Marokkaanse identiteit. Later heeft het Amazigh echter ook een plaats gekregen in het onderwijs door de groeiende stem van de Berberbevolking. Tenslotte is er een zeer ambivalente verhouding met het Frans, die wellicht opzettelijk zo ambivalent wordt gehouden door een uitwas van de Arabisering, omdat het Frans nog steeds niet echt wordt toegelaten in de Marokkaanse identiteit ongeacht de grote vertegenwoordiging van Franse letteren in het land.

Meer weten? Op zaterdag 12 mei komt Esha Guy op de ToenToer kennisdag spreken over het taalonderwijs in Marokko. Klik hier voor meer informatie. In september gaat ToenToer 12 dagen naar Marokko onder het thema ‘Marokkaanse identiteit’. Voorafgaand krijgt u drie colleges over de geschiedenis van Marokko. Klik hier voor meer informatie over deze reis.

Esha Guy is filosoof en aankomend neurobioloog.

 

 

 

 

 

 

 

Literatuur

Bourdereau, F. Politique linguistique, politique scolaire : la situation du Maroc, Le français aujourd’hui 2006/3 (n° 154), p. 25-34.

Benzakour, F. Langue française et langues locales en terre marocaine : rapports de force et reconstructions identitaires, Hérodote 2007/3 (n° 126), p. 45-56.

Marley, D. (2004). Language attitudes in Morocco following recent changes in language policy. Language Policy, 3(1), 25-46.

Obdeijn, H & De Mas, P. Geschiedenis van Marokko, 2012. Bulaaq|epo, Amsterdam|Antwerpen.

Youssi, Abderrahim (1995). The Moroccan Triglossia: Facts and Implications. International Journal of the Sociology of Language, 112, 29–43.