ArtikelenNieuws

Onderwijs over religie

De informatie die de gemiddelde Nederlander tot zich krijgt wat betreft religie en geweld, is grotendeels afkomstig uit twee kanalen: de media en het onderwijs. Over de media kom ik in dit essay weinig te spreken. In dit essay wil ik daarom een antwoord zoeken op de vraag ‘welke rol kan onderwijs spelen in de vermindering van polarisatie tussen immigranten en de Nederlandse samenleving?’

In de media bestaat in de westerse wereld een negatief discours wat betreft islam en niet-westerse allochtonen. Uit onderzoek blijkt dat de islam en moslims voornamelijk negatief besproken worden in media. De media zijn niet de enige informatiebron over de islam. Zolang een Nederlander niet zelf op zoek gaat naar meer informatie over dit onderwerp, krijgt hij dergelijke informatie, behalve via de media, voornamelijk via het onderwijs.

In de pluriforme samenleving waar wij in Nederland in leven, ontkomt men niet aan grote verschillen in levensovertuigingen. Om elkaar beter te kunnen begrijpen is kennis van theologie zeer nuttig. Meer begrip van andere culturen zal leiden tot betere samenwerking en een prettige leefomgeving. Middelbare scholieren moeten op school voorbereid worden op de wereld waar ze terecht in zullen komen. Daar religie, ondanks het verkleinde belang van het christendom in Nederland, een zeer grote rol speelt in het dagelijks leven, moeten leerlingen hier op school veel meer over leren dan nu het geval is. Daarnaast is in vakken als maatschappijleer en geschiedenis, vakken die tot het verplichte curriculum behoren, kennis van de functie en het gebruik van religie onmisbaar. Ik sluit mij aan bij godsdienstpedagoog Siebren Miedema, die stelt dat kennis de basis is van het vormen van een mening. Zonder kennis over religie is het onmogelijk om over dit onderwerp een gefundeerde mening te vormen, wat polarisatie alleen maar meer in de hand kan werken.

De splitsing die er in Nederland bestaat tussen bijzonder en openbaar onderwijs, dwingt een onderzoeker op dit gebied beide vormen van onderwijs apart te onderzoeken. Ik zal mij in dit essay richten op openbaar onderwijs. Hiermee wil ik geenszins ontkennen dat er binnen het bijzonder onderwijs niet eveneens verbetering mogelijk is, maar dat is niet de focus van dit essay.
Onderwijs in religie is geen onderdeel van het verplichte lessenpakket; zeker op openbare scholen komen vakken als levensbeschouwing en godsdienst weinig voor. De vraag naar dergelijk onderwijs onder ouders is dan ook niet erg groot. In 2015 presenteerde het Nationale School Onderzoek een onderzoek waaruit bleek dat een kwart van de ouders van mening is dat godsdienst en levensbeschouwing uit zowel het basis- als voortgezet onderwijs mogen verdwijnen. Op openbare scholen bepaalt het schoolbestuur in overleg met de ouders of een dergelijk vak gegeven wordt. Voor openbare scholen blijkt het lastig om religieonderwijs te vereenzelvigen met het doel en de functie van de school. Het feit dat openbare scholen neutraal behoren les te geven, blijkt voor dergelijke scholen een reden om geen godsdienst en/of levensbeschouwing aan te bieden. Op bijzondere scholen wordt wel vaak levensbeschouwing gegeven. Echter, benaderen deze scholen een dergelijk vak over het algemeen vanuit een specifiek godsdienstig, levensbeschouwelijk of filosofisch oogpunt. Een ‘objectieve’, kritische benadering van religie in deze vakken lijkt voor scholen nog geen optie te zijn.

In 2015 initieerde staatssecretaris Sander Dekker (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) een collectieve online brainstorm over hervormingen in het onderwijs. Hij riep het gehele Nederlandse volk op om een bijdrage te doen. Eind 2015 presenteerde het ‘Platorm Ons Onderwijs 2032’ de resultaten van deze brainstorm in het rapport ‘Ons Onderwijs 2032’. In dit rapport wordt een toekomstvisie gepresenteerd voor het onderwijs van de komende generatie; leerlingen moeten klaargestoomd worden voor hun toekomst na de middelbare school. Dit betekent dat zij uiteraard kennis op moeten doen, maar dat nuttige vaardigheden van even groot belang zijn. Het platform heeft drie domeinen samengesteld: Mens&Maatschappij, Natuur&Technologie en Taal&Cultuur. Religieonderwijs valt onder het taal en cultuurdomein. In het rapport wordt enkele keren gesproken over religie:

“Het [toekomstgericht onderwijs] brengt ze [leerlingen] ook sociale vaardigheden, een open houding en kennis van en begrip voor andere culturen en religies bij.”

“Juist in zo’n samenleving met een grote diversiteit aan (religieuze) opvattingen en culturen is het van belang dat burgers de kernwaarden van de democratische rechtsstaat kennen en onderschrijven en merken dat ze aan de samenleving kunnen en mogen deelnemen.”

“Kennismaking met religie, als aspect van cultuur, behoort ook tot dit domein[Taal&Cultuur].”

Een aantal aspecten valt op. Allereerst is het mijns inziens positief dat het rapport kennis over religie als belangrijk acht. De auteurs benadrukken het belang van kennis van religie en benoemen de diverse samenleving, waar iedere inwoner van Nederland deel van uitmaakt. Om deze doelen te verwezenlijken, wil de commissie meer vrijheid geven aan scholen om curricula vorm te geven. Enerzijds moet er een vaste kern van basisregels worden vastgelegd in de wet, anderzijds moeten scholen veel vrijheid krijgen om verdere ruimte naar eigen wil in te vullen. Het moet voor docenten duidelijker worden wat precies van hen en de leerlingen verwacht wordt, dat is nu nog te vaag. Het platform wil veel in gesprek gaan met scholen, om zo een duidelijk en nuttig onderwijsconcept te bepalen.

In het rapport wordt nergens gesuggereerd op welke concrete manier de scholen kennis over religie kunnen bijbrengen. Godsdienst en levensbeschouwing worden niet als vakken genoemd. Het is evident dat de makers van het rapport van mening zijn dat er nu nog onvoldoende aandacht is voor religie op scholen, maar hoe dit in de toekomst precies moet veranderen wordt niet beargumenteerd. Zo laat het rapport scholen alsnog te veel ruimte om vakken als levensbeschouwing, filosofie en godsdienst achterwege te laten.

Behalve het invoeren van meer lessen over religie en levensbeschouwing, kan het onderwijs nog meer betekenen betreffende het verminderen van polarisatie. De polarisatie tussen autochtone en allochtone Nederlanders uit zich namelijk eveneens in de historische canon van Nederland, die de basis vormt voor middelbaar geschiedenisonderwijs.
Zoals de historicus K. Ribbens reeds betoogde in 2004, is een ‘open historische cultuur’ vereist wanneer men samen wil kunnen leven in een multiculturele samenleving:

“Cruciaal bij de ontwikkelingen op het terrein van de multiculturele historische cultuur is het bieden van mogelijkheden om uitsluiting van allochtonen tegen te gaan.”

In zijn artikel ‘De vaderlandse canon voorbij? Een multiculturele historische cultuur in wording’ betoogt Ribbens dat hervorming van de historische canon vereist is voor het beter functioneren van de multiculturele samenleving. De ‘multiculturele historische cultuur’ kan bijdragen aan het voorkomen van uitsluiting van allochtonen. Ribbens stelt dat er in de toenmalige historische canon te weinig aandacht bestaat voor diversiteit in de geschiedenis van Nederland. Vermijding van voor Nederland gevoelige geschiedenis moet voorkomen worden. Zijn roep om meer diversiteit heeft wellicht gehoor gekregen in de vernieuwde historische canon van 2008-2009. Zo zijn het slavernijverleden en de opkomst van de islam sindsdien onderdeel van de in het middelbaar onderwijs gehanteerde indeling van de ‘tien tijdvakken’. In zijn artikel vermeldt de auteur verder het volgende:

“Niet het negeren van elkaars geschiedenis, maar het confronteren van zienswijzen en betekenissen en het aanvaarden van uiteenlopende accenten en bereidheid tot begrip zijn voorwaarden voor de verdere ontwikkeling van een volwaardige multiculturele historische cultuur.”

Ribbens merkt op dat van buitenstaanders wordt verwacht dat zij zich aan ons aanpassen, door bijvoorbeeld de geschiedenis van Nederland te leren. Deze geschiedenis is zeer autochtoon gekleurd, wat suggereert dat de geschiedenis alleen bepaald is door autochtone Nederlanders. Het aandeel van allochtone Nederlanders wordt op deze manier sterk onderbelicht; andersom wordt niet verwacht van autochtonen dat zij leren over de geschiedenis van nieuwkomers.

Met geschiedenisonderwijs als tweede voorbeeld blijkt dat er in het onderwijs belangrijke veranderingen plaats kunnen vinden om polarisatie tegen te gaan. Samenleven moet van twee kanten komen, van allochtone Nederlanders kan niet verwacht worden dat zij zich volledig Nederlands kunnen voelen wanneer de autochtone bevolking hier niet de ruimte voor geeft. Wanneer de allochtone bevolking niets leert over haar geschiedenis in Nederland, versterkt dit het wij vs. zij gevoel en de bijkomende polarisatie. Aandacht voor de gemeenschappelijke geschiedenis is in dit geval dus van groot belang.

Juist in een samenleving waar er een negatief beeld bestaat van religies en niet-westerse migranten, is het van belang hier les over te krijgen. Enerzijds kan het een veel genuanceerder beeld geven van verschillen tussen culturen, anderzijds kan het meer begrip creëren voor bepaalde handelingen die in de ogen van een niet-religieus persoon in eerste instantie onbegrijpelijk lijken. Veranderingen in religie- en geschiedenisonderwijs kunnen leiden tot meer begrip jegens andere religies en culturen, wat ertoe leidt dat mensen beter met elkaar samen kunnen leven. Op deze manier kan het gemarginaliseerde gevoel of het gevoel van buitensluiting bij ‘andersdenkenden’ verkleind worden.

 

Meer weten? Op zaterdag 12 mei komt Chris Kienshuis op de ToenToer kennisdag spreken over soefisme in Marokko. Klik hier voor meer informatie. In september gaat ToenToer 12 dagen naar Marokko onder het thema ‘Marokkaanse identiteit’. Voorafgaand krijgt u drie colleges over de geschiedenis van Marokko. Klik hier voor meer informatie over deze reis.

Chris Kienhuis is historicus en religiewetenschapper. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatuurlijst

Al-Hamarneh, A. en J. Thielmann, Islam and muslims in Germany (2008).

Buijs, F.J., F. Demant en A. Hamdy, Strijders van eigen bodem: radicale en democratische moslims (Amsterdam 2006).

Ghaeminia, S.,‘’Maak van alle scholen bijzondere scholen’’ (2012) Trouw, geraadpleegd op 8-3-2016.
http://www.trouw.nl/tr/nl/4492/Nederland/article/detail/3364096/2012/12/16/Maak-van-alle-scholen-bijzondere-scholen.dhtml

Gorp, B. van, Framing asiel. Indringers en slachtoffers in de pers (Leuven 2006).

Hussain, M., Islam, media and minorities in Denmark (2000).

Juergensmeyer, M., Terror in the Mind of God (Berkeley 2003).

Poole, E., Reporting islam. Media representations of British muslims (2002).

Ribbens, K., ‘De vaderlandse canon voorbij? Een multiculturele historische cultuur in wording’, Tijdschrift voor Geschiedenis 4 (2004) 500-521.

Salemink, L., ‘Levensbeschouwelijke vorming even belangrijk als wiskunde of Engels’ (2011) Trouw, geraadpleegd op 8-3-2016. http://www.trouw.nl/tr/nl/5091/Religie/article/detail/2866681/2011/08/25/Levensbeschouwelijke-vorming-even-belangrijk-als-wiskunde-of-Engels.dhtml

Shadid, W., ‘Berichtgeving over moslims en de islam in westerse media’, Tijdschrift voor communicatiewetenschap 33 (2005) 330-346.

Vellenga, S., S. Harchaoui e.a., Mist in de polder. Zicht op ontwikkelingen omtrent de islam in Nederland (Amsterdam 2009).

‘Kwart ouders: Geen godsdienst meer op basis- en middelbare school’ (2015) Reformatorisch Dagblad, geraadpleegd op 7-3-2016. http://www.refdag.nl/kerkplein/kerknieuws/kwart_ouders_geen_godsdienst_meer_op_basis_en_middelbare_school_1_947095